教育学问题：学校教育的独特功能？急求！！！谢谢！！！

书上48页

2024-12-02 03:44:13

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回答1：

一、问题的提出
“教学具有教育性”究竟是一种实然判断还是一种应然判断？我国的一些教育学著作和教科书对这个问题的均表述得比较含糊。有些教科书提出“教学具有教育性”是一种实然判断，如全国中师统编教材《小学教育学教程》就指出：“教育活动向受教育者身心投射的影响引起的个体变化是全息性的……所谓单纯的传授知识、所谓‘教书不教人’，实际上是不存在的。”（注：胡寅生主编：《小学教育学教程》，人民教育出版社，1995年版,第10页。）从其中可以得出如下结论：教学的教育性是一种必然性，不管教育者的意图如何，教学总是具有教育性的。这是一个说明“事实如何”的描述性命题。有些教材则认为“教学具有教育性”是一种应然判断，如全国师专统编教材《教育学》提出：“学生掌握文化科学知识，要想转化为思想观点，形成调节行为的力量，也是有条件的。这要看教学内容中渗透的是不是马克思主义观点，进行教学的老师，以什么样的思想指导教学，在教学中能不能根据教材特点和学生思想有的放矢地进行教育，能不能循循善诱，在情感上引起学生共鸣，使学生产生提高社会主义觉悟的愿望并在行动中去产生道德行为，培养学生道德实践的能力，形成学生良好的意志、性格。”（注：睢文龙等主编：《教育学》，人民教育出版社，1988年版,第192页。）从这段论述中可以看出，教学的教育性是一种可能性，“教学具有教育性”是一个指导教师“应该如何”的规范性命题。还有的教学论著作，一方面指出“从古至今，那种‘只教书不育人’的‘纯粹教学’是根本不存在的”（注：关霞编著：《教学论教程》，陕西师范大学出版社，1987年版,第142页,144～145页。），将“教学具有教育性”作为一种具有必然性的实然判断；另一方面则强调又“既要反对‘教书不教人’，又要防止‘乱贴政治标签’式的思想教育”（注：关霞编著：《教学论教程》,陕西师范大学出版社，1987年版，第142页,144～145页。），把“教学具有教育性”作为一种可能性的应然判断。
“教学具有教育性”究意是一种“描述事实如何”的实然判断，还是一种“规范教师应该如何”的应然判断？究竟是一种不以教育者的意志为转移的必然性，还是一种通过教育者的意志努力才能实现的可能性？究竟是一种指称所有的教学行为都具有教育性的全称陈述，还是一种说明在某些条件下某些特定的教学行为才是有教育性的特称陈述？对以上两种不同性质的判断，笔者拟作一些分析。
二、产生两种判断及其混淆不清的原因
在教育学中，不仅“教学具有教育性”这个命题，还有其他一些命题，如“教师在教学过程中起主导作用”、“知识的掌握能促进学生智力的发展”等，都很难确定它们究竟是实然判断还是应然判断，是描述性命题还是规范性命题，是必然性还是可能性。要解释教育学中两种判断缺乏明确界限的原因，首先必须说明教育学中存在两种判断的缘由。
回顾教育学的历史，从古代中国的《学记》到近代欧洲的《大教学论》和《普通教育学》，这些开创性的具有里程碑意义的教育论著，从作者的创作意图到著作的主要内容，都体现了规范教育者行为、提高教育者效率的价值追求。如夸美纽斯就明确指出：“《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；使得基督教的社会因此可以减少些黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平和宁静。”（注：魏泽馨选编：《傅任敢教育译著选集》，湖南教育出版社，1983年版,第48页。）可以说，教育学从它诞生的那一天起，就是一门以规范教师行为为主要目的的实践性学科，而不是一门以解释教育现象的复杂性、探索教育领域中的未知性为主要目的的实证性学科。正如日本不者村井实所言：“教育学的研究，在要求它应该成为一门独立的科学之后，依然没有着眼于‘什么是教育’的问题，而是向着专为建立起‘如何教育’的彻底理论体系方面发展下去了。”（注：〔日〕大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译:《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版,第35页。）所以，教育学中自然存在着诸如教育的任务、原则、要求等大量的规范性命题。
教育学在创始之际，以规范教育行为、实现教育价值为主要目的，而不是以解释教育现象、探索教育领域中的未知为主要目的，是由于教育活动自身的质的规定性所致的。教育是一种有目的地培养人的社会活动培养人是教育活动与其他社会活动的质的区别。它本身就是一个应然问题，是一个实现某种价值追求的过程。在培养什么规格的人的问题上，不存在价值中立问题。在几千年的世界学校教育史上，不同的时代、阶段、民族和国家乃至不同的家庭和家族，在如何培养年轻一代的问题上都有着各自的价值选择和价值追求。所以，从应该培养什么样的人这种应然问题出发，来规范教育者的行为，来创建和发展教育学，便是非常自然的事情。然而，我们在“什么是教育”这一问题的一般常识性解答的基础上来考虑“如何教育”这一难于解答的问题时，便不知不觉中也会主动地再次质疑“什么是教育”。为了更好地规范教师的教育行为和指导教师的教育实践，许多学者不得不对教育现象进行更深入的探索和更精确的分析，作出更准确的解释。所以，在教育学这门主要是作为规范教师行为的实践性学科中，又存在着许多描述性、解释性的实然判断，而且是必要的。因为只有准确地解释教育现象，掌握教育活动中的各种因果联系，才能有效地规范教育行为，指导教育实践。
在教育学中同时存在着两种不同性质的命题和判断，是创建和发展教育学的需要，这既有利于教育学的科学化，又能更好地发挥教育学的解释教育现象、规范教育行为的双重作用。但如果把性质和作用都不相同的描述性的实然判断与规范性的应然判断混淆在一起，那么事情就会发生变化。因为，如果不对两类不同性质的判断作出严格的区分和界定，既有损于教育学的科学性，使教育学对教育现象的解释缺乏精确性，对教育活动的发展趋势缺乏预见性；也影响了教育学对教师行为的规范性和对教育实践的指导性。就以本文所分析的“教学具有教育性”这个命题为例，许多教育学教科书和教学论著作一方面指出，不管教育者的意图如何，教学总是具有教育性的，只教书不育人的现象是不存在的。这实际上将这个命题作为实然判断，似乎是在告诉教师：思想品德教育是教学过程的题中之义，只需把课讲好、把书教好，就自然而然地进行了思想品德教育，完成了教书育人的任务。另一方面，它们却要求教师既教书又育人，既作经师又作人师，反对只教书不育人的作法，把这个命题作为应然判断。这又似乎在告诉教师：教书和育人不是一个完全统一的过程。可能因这种理论的导向，有些教师把思想品德教育视作教学过程的“题外之义”，在教学内容之外生拉硬凑地进行所谓的思想品德教育，甚至把语文课、历史课、地理课都上成了政治课或思想品德课。
导致教育学中两种性质不同的判断混淆不清的原因很多。首先，是教育活动自身的特点所致。教育是培养人的活动，而人既是自然实体，又是社会实体，所以，人才的培养、年轻一代的身心发展，既有许多自然的不以教育者意志为转移的因素，也有许多社会的人为的因素。教育学不像政治学、历史学、伦理学等人文学科那样，只注重研究政治活动、历史活动、伦理现象中的诸多社会性联系、或然性联系，也不像物理学、生理学等实证学科那样，只重视研究物理现象、生理现象中的各种必然性联系、自然性联系。教育活动中既存在着一些自然性、必然性联系，也存在着许多或然性、社会性联系，而且这些不同性质的联系之间的区别也不是那么泾渭分明的。所以，在教育学中就难免产生这种必然性联系、自然性联系的实然判断与规范社会性联系、或然性联系的应然判断混淆不清的现象。其次，是对教育活动中的诸多联系没有进行深刻的理性思维所致。教育学里对教育现象中的许多联系、关系的探讨，只停留在空泛的结论或抽象的规定上；在思维过程中，只完成了从感性具体上升到抽象的过程，而没有完成从抽象上升到理性具体的过程，使“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社,1972年版,第103页。）。再次，是由于对一些命题的表述缺乏精确性。如“教学具有教育性”这个命题，在教育学文献中，有的提掌握知识和提高思想的必然联系，有的提传授知识与思想教育相统一的规律，有的提教书与育人相统一的规律。而严格地说，教学、教书、掌握知识和传授知识都不是完全等同的概念。
三、“教学具有教育性”究竟属于哪种判断
无论是出自对教育现象作出科学解释的需要，还是出自规范教师行为、指导教育实践的需要，都必须确定“教学具有教育性”属于哪种判断。判断是由概念组成的，只有准确地使用概念，命题所表达的思想才清楚，判断的性质才明确。某些教育学文献在阐述“教学具有教育性”这个判断时，使用教学这个概念就存在着含糊不清的问题。如有一教学论著作认为：“教学的教育性是通过知识的传授和学习体现出来的，是‘寓德育于智育之中’，而不是脱离知识的传授，进行空洞的说教。”（注：关霞编著:《教学论教程》，陕西师范大学出版社，1987年版,第142页,144～145页。）这段话不仅把智育等同于知识的授受，而且把知识的授受等同于教学，由此必然推出智育等于教学的结论。实际上，知识的授受不等于教学，因为教学不仅要授给学生科学知识，引导学生求真，还要塑造学生良好的品德，培养学生的审美能力，引导学生崇善求美。同样，知识的授受也不等于智育，智育是以科学知识发展学生智慧的教育，对于中小学生而言，他们所要掌握的知识是一个外延广阔、结构复杂的概念，既包括科学知识，也包括政治观念、道德规范，而政治观念、道德规范的授受，则很难说是单纯的智育活动。
当然，在教育学文献中，把教学等同于智育的现象并不多见，但有不少论者在阐述“教学具有教育性”这个命题时，没有对教学作出严格的界定。教学作为教育学中的一个重要概念，其涵义至少可以分作广义、中义和狭义三个层次：广义的教学是指人类社会成员之间通过相互影响来授受经验的活动，如师傅带徒弟，年长一代教给年轻一代生产经验等。这种教学的历史与人类的历史一样漫长。中义的教学泛指所有由教师的教和学生的学所构成的双边活动。这种教学是学校问世之后才有的教育活动。狭义的教学则特指在教育目的的和课程大纲规范下，以课程内容为中介，由教师的教和学生的学共同构成的教育活动。“教学具有教育性”这个判断中的“教学”，严格地说，它只能是狭义上的教学。因为，在知识经济时代，以现代科技知识、技能的授受为内容的教学活动，广泛地出现在现代经济生活中。在各种技能培训班、自考助学班、考前补习班中，知识的授受基本上是一种在经济利益驱使下的商业行为，而不是在一定教育目的和课程大纲规范下的教育行为。在这种以谋取经济利益为目的，以授受科技知识、技能为手段的教学活动中，多大程度存在教育性，这需要进行认真的分析；特别是那些纯粹技术性的电脑学习班、技能培训班，究竟有没有教育性，则更值得怀疑。所以，具有教育性的教学，只能界定为在一定教育目的和课程大纲规范下的以课程为中介的教学活动。
“教学具有教育性”这个命题中的“教育性”，应该是指课程、教材中的各种知识、观念和教师在教学中的态度、情感、行为对学生思想品德所产生的积极影响，而且这些影响是教育者(包括教材的编者)有意识地向学生施加的。但是，在一些教育学文献中，有人把教师在教学中的态度、情感、行为对学生的品德、人格所产生的负面影响，也纳入教育性的范畴。如《小学教育学教程》在论及教书与育人的关系时，批评了那种“教师是可以只管教书不管做人”的观点：“这种认识和态度本身就对学生人格产生消极影响。所谓只教书，不教人，实际上是不可能的，也是不存在的。”（注：胡寅生主编：《小学教育学教程》，人民教育出版社，1995年版,86页。）还有一些教学论著作，把教师在数学中的态度、情感、行为产生的所有影响，不管是自觉的还是自发的影响都视作教育性。如有的教学论著作认为：“所谓教学永远具有教育性，是指在教学过程中，科学知识的传授和教师本身的言行对学生良好思想品德的形成具有潜移默化的影响和作用，纯知识的教学是不存在的。”（注：汪刘生主编：《教学论》，中国科学技术大学出版社，1996年版,第60页。）该书的作者还举出这样一例来论证教学的教育性总是客观存在的：一位担任班主任的语文教师因车祸碰歪了脖子，但依然坚持教学，在教师的歪脖子姿态的长期影响下，该班学生也都喜欢歪脖子（注：汪刘生主编：《教学论》，中国科学技术大学出版社，1996年版，第60页。）。众所周知，教育影响与环境影响的根本区别，是前者是有目的的自觉的影响，后者是无目的的自发的影响。一位教师在思想品德课上根据教学目的有意识地强调要有助人为乐精神，这对学生而言是教育影响；该教师如在公共汽车上给一位老人让座，这对同车的青少年学生而言，则是一种环境影响。因为教师让座的目的是为老人提供方便，他也许根本就没有意识到车上是否有学生，更没有意识到是为了教育学生。不可否认，青少年学生具有向师性，他们尊敬教师、信赖教师，教师在教学中的一言一行，对他们都会产生潜移默化的影响。但对这些影响要严格区分，不能都视作具有目的意义的教育性。如果这样来理解教育性，就抹杀了教育是有目的地培养人的根本特点。
综上所述，“教学具有教育性”这个判断中的“教育性”，应界定为教育者有意识地自觉地体现在课程内容、教学态度、教学行为中的能够对学生的思想品德产生积极作用的影响。从这种角度来确定“教学具有教育性”这个判断的性质，那毫无疑问，它应该是一种规范教师行为、指导教育实践的应然判断，是一种通过教育者的意志努力才能更好地实现的可能性。