从课堂教学的“三大要素”谈如何评议一节数学课

2025-03-02 06:07:16

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回答1：

不同的教育价值观就会有不同的课堂教学评价标准，从而作出不同的价值判断。纵观新课程改革以来，基础教育的重心发生了转移，人的情感、态度与价值观日渐上升为最重要的教育目标。然而，当前的课堂教学评价还普遍沿袭着以教师为中心、以知识为本位的陈规旧习；这种评价不仅已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励的功能．甚者还异化为改革的严重障碍与阻力。根据有三：一是教学价值观滞后，与现代教学理论的发展脱节；二是评价重心的错位，与学生主体发展的中心脱节；三是评价的目的异化，与教师改进教学的愿望脱节。因此，重建发展性课堂教学评价体系已刻不容缓。 1.发展性课堂教学评价的涵义所谓发展性课堂教学评价，是根据课堂教学的发展性目标，运用发展的评价技术和方法，通过观察、测量获得充分的信息与数据，对课堂教学的价值作出判断，并对促进师生发展的增值途径进行探索，对课堂教学过程中教师的教和学生学的状态和进程进行的价值判断的过程，使教师、学生在评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我。其核心是促进师生交往互动、共同发展。它是人们在对应试教育的批判和摈弃的基础上建立起来的，也是人们在对国内外教育评价发展趋向的研究中，根据辩证唯物主义发展观、儿童发展的动力观、素质教育发展论等有关理论，根据国家教育部《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中对素质教育评价要求，在反复的实践和思考中提出的一种新的评价模式。它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价，而不是拘泥于昨天、纠缠于历史和倾向于回顾的规定得太多的不准的权宜之计。这种评价充分体现了现代教育评价的目的导向和引导作用，即获得指导学生发展的信息资料，促进教师的反省，维持与完善学校教学管理。有位学者指出：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者去指明方向。发展性课堂教学评价就是这样的路标，就是一种寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。构建发展性课堂教学评价体系大体包括课堂的观察向度与评价标准，课堂教学评价的方式与机制。 (1)课堂观察的定性分析课堂教学应观察学习与发展的主体——学生的活动状态与作为课堂教学活动“组织者、指导者、参与者”（或“组织者、引导者、合作者”——课程标准对教师的角色定位）的教师的行为方式。教师的教学行为通过改善与优化学生的学习活动状态及方式，才能产生教学效果，实现教学目的。因此，课堂上学生学什么、怎样学，与之密切关联的教师教什么、怎样教，是课堂观察的基本内容。由此可以确立课堂观察的三个基本向度．即学生学习的状态、接受知识的形态与教师教学的行为。其中，学生的学习状态应当成为课堂观察的聚焦点，由此去反观与审视其他两方面的利弊与得失。在每一个基本向度上，还要把握若干对师生发展有价值的观察维度及其标志，从而形成发展性课堂教学评价标准的一种参照系（见表1）。在教学中可通过表1搜集教师与学生两方面行为活动的信息，进行定性分析评价。 ①学生学习状态 *参与状态。一是观察学生是否全员参与学，二是看是否有些学生还参与教，把教与学的角色集于一身。没有学生积极参与的课堂教学，是谈不上学生潜能开发与个性发展的。 *交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈，二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。在人为地不适当地强化学业竞争的学校班级里，会滋生自私、冷漠与厌学，把学生变得不想合作也不愿合作，而学生学习无助感的加深又使其学业的失败现象雪上加霜。 *思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解，二看问题与见解是否有挑战性与独创性。学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景，而创造这样的景观绝非教师的一日之功。 *情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，二看学生能否自我控制与调节学习情感。有时课堂会突然爆出笑声又嘎然而止，会从激烈的争论转入专注的聆听，就是一种自发并能自控的良好的情绪状态。 *生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。教师的成功莫过于使他(她)的学生都喜欢学习，喜欢他(她)所教的学科，而不是讨厌、惧怕与逃避。任何课堂教学的效果都必须通过调控学生的学习状态得以实现。学习状态本身就富有体验情感、态度、价值观与发展能力的价值。与情感、态度、价值观和能力等培养目标相比，知识的重要性虽然已退居其后．但并非否定知识的价值。事实上，知识以及获取知识的过程是实现上述目标的不可或缺的手段与载体，重要的是应该追求和获取什么样的知识。课堂中的知识形态也是影响与制约学生学习状态的重要因素。 ②教学内容优化状态 *基本性。这是从知识结构本身的逻辑去观察的。看是否揭示了以某一内容为基础的规律性，是否为学生自主探索新知提供了必要的生长点。 *基础性。这是从学生的认知与经验的背景去观察的。看所将获得新知是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得有意义。 *过程性。这是从“学习是自主建构过程”的观点出发去观察的。看是否有学生的充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讨论与交流获得理解与体验。 *策略性。这是从广义的知识观(包括元认知的范畴)出发去观察的。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟．从而增强自我意识与自我监控的能力。 *实践性。这是从“学习的目的全在于应用”的观点出发去观察的。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续性的学习能力。在课堂上，无论是学习状况，还是知识形态，都与教师的教学行为息息相关。而这样或那样的教学行为无不受到这样或那样的教育观念的驱使与左右，甚至被超强的社会化的教育追求与评价所扭曲。 ③教师教学行为 *组织能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力。一个教师，如果不兼备一定的教育素养与专业素养名不可能驾驭课堂活动，胜任教师职业的。 *注意中心。霍姆林斯基十分强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。我们认为，教师应关注全班学生的学习状态，尤其是学习情感与学习方式；还应关注学生的个别差异．满足多样化的学习需要。 *教学机智。开放的课堂更需要教师具备机智的品质。教师不但要有敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息的能力，而且要能够灵活果断地采取恰当有效的策略与措施，推进教学发展的进程。学生对教师机智的体验、冥证与默认，会潜移默化地生成智慧与见识。 *教学态度。心理学研究发现，虽然有的教师很有经验．对学生很负责任，但学生的发展并不理想。这是因为教学态度有两类：一类为非交往性态度，另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低，后者才会产生积极的影响。我们强调与学生的交往，一是要有对学生的尊重与信任．对每一个学生的发展负责；二是要有课堂上教师的热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性，赞赏学生的独特性与创造性。 *教学境界。教学水平有三个相互贯通的层面：接受知识、启迪智慧、人格生成。要观察教师对这三者整体发展的成全与自觉性，鼓励教师向更高的教学水平努力进取。其二，把主动减轻学生课业负担，给学生充分的自由支配的时间，作为一种教学境界去追求。我们认为，课堂教学评价标准必须与课堂教学的改革目标统一起来．必须反映当代基础教育的价值取向。只有这样，它才可能与教师群体中的先觉者的教育理想与改革追求产生共鸣．才有益于教师职业价值的自我实现。外在的评价标准也才可能内化为教师改革与完善课堂教学过程的内在需要与行动指南。 (2)课堂教学时间的定量分析时间是最重要的教学资源，应合理分配，有效利用课堂教学时间。课堂教学时间分为教师占有的讲授时间和学生自主活动的学习时间。教师讲授时间又分为有效讲授时间（有效信息传递）与无效讲授时间，学生的学习时间有为学习时间（有效学习行为）与无为学习时间。其中，学生回答教师讲授中的提问归教师占有的时间；教师回答和讲解学生提出的问题，归学生的学习时间。课堂教学中通过观察并填写《课堂时间的定量分析表》（见表2），可进行时间的定量分析，得出课堂教学时间利用与分配的合理性，为评价教师提高教与学的效率提供科学的依据。 2.课堂教学评价的操作程序 1．任课教师应事先了解本课堂教学评价体系的价值取向与量表的内涵与外延，使评价目标能够成为教师改进教学过程的行动指南。 2．要以自我评价为主，他评之前应有尽有认真倾听任课教师的陈述，深入了解他对课堂教学的观点、态度与境界。 3．评价者每人只要负责填写一种量表（定量或定性）的评价操作。因此，应事先作好分工每人根据量表的观察或测量的项目，独立进行评价操作，并填写好量表。 4．参与评价的人员按两种量表分为两组，进行评议，写出综合性评价结果与意见，为教师改进教学提供参考。 5．他评时，应特别注意评价的诊断性与促进性的功能，与任课教师共同探索改进教学的途径。应杜绝把课堂教学的评价当作教学管理的棍棒，须知课堂教学评价虽然很重要，但它的作用毕竟是有限的，既不能代替学生学，也不能代替教师教。 3.课堂教学评价的机制发展性的课堂教学评价应该是诊断性、形成性与建设性的．不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。对于以往的课堂教学评价，值得检讨与反思的是．为什么乐此不疲的多为教学的管理者或教研员．而大多数教师态度冷漠，甚至无奈?这是因为过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴别分等的工具。没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的，而获得其它功利性的社会价值，就会造成种种教学上形成主义的实现。转换课堂教学评价的机制．首先要确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位；要建立以自律、自尊(贞)、自得原则为基础，以促进学生发展、教师提高为本位的自评制度。与课前必须认真备课一样．课后反思也应成为教师的一种教学生活方式与行为习惯。这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感、但坚持写三年教学后记就能成就一位老师。事实也是如此。所以，与其疲于检查老师的教案．不如用心建立与健全重在实践反思的自评制度．营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求。其次，课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化。课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的魂．审视其成功与不足，追寻其原因．有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率切实可行的办法或建议。对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：它赖以确定的权度是否有客观的根据?它是否导致了课堂教学人文内涵的流失。其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价．因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区,赋于课堂教学评价新的活力。第三，作为课堂教学的他评者必须转变自身观念，摆正心态。以往的课堂评价都以他评为主，教师对外在的评价也有许多期待。须知这种“他评”固然重要，但其作用毕竟是有限的，因为它不能代替教师教，也不能代替学生学。在教育价值的重心发生了重大转移的今天．任何他评者都需要重新学习，更新教育观念．才可能继续成为教师的良师益友。否则，老以“正统”与“权威”自居．不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的绊脚石或阻力。实际上．课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当体察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师为中心的经验的制约和肃清，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。当然．这种宽容不是纵容，不能以误人子弟、牺牲学生的发展为代价。

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