引导幼儿学习的对应比较物体多少的案例

2025-02-07 10:07:17

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回答1：

科学教育与科学的发展几乎是同步的。随着科学技术的迅速发展，随着社会的进步和教育的变革，科学教育已从传统的学科教育向现代科学教育转变，产生了现代科学教育的新概念。国家《幼儿园工作规程》颁布前后，幼儿园教育中也出现了幼儿科学教育的概念。近十年来，幼教界一直交叉使用着“科学教育”和“常识教育”这两个概念。目前，人们对幼儿科学教育的看法主要有两种，一种观点认为“科学教育”与“常识教育”没有什么区别，“科学教育活动”就是原来“常识课”的替换词；另一种观点认为，“科学教育”比“常识教育”增加了现代科技、环境保护等新内容，注意让幼儿了解事物间的关系，增加了幼儿的亲身活动和动手操作。但目前人们对幼儿科学教育的认识仍很模糊，教育实践没有改观，多数教师仍然“用上常识课的方式对幼儿进行科学教育活动”。

要认清幼儿科学教育的本质特征，必须首先研究和澄清科学是什么和幼儿的认识特点是什么。

一、科学是什么

提及科学，人们一般可能首先想到的是物理、化学、生物学、天文学等学科知识，或者是在头脑中浮现出科学家们进行实验研究的情景。但对于科学是什么，人们没有一致的看法，也很难下一个确切的定义。而且科学已有那样漫长的历史，在这个历史进程中，科学通过多种方式与社会相互作用，其本身也在发展过程中不断丰富和改变着自身的涵义。尽管如此，人们对科学的认识随着科学的发展，还是在日益深刻和趋于全面。

19世纪以来传统的看法是把科学定义为系统化的知识体系。科学作为知识体系，包括概念、原则和理论。这样的定义是从结果、从既成的形态上概括科学本质的，自有其深刻之处。

随着社会的发展，人们逐渐发现，仅仅把科学定义为知识体系是远远不够的。科学更是一种探求知识的活动。爱因斯坦曾把科学定义为一种“探求意义的经历”。这提示我们：科学不仅仅是已经获得的知识体系，它更是一种通过亲身经历去探求自然事物的意义，进而理解这个世界的过程。科学作为认识活动，包括三个基本要素：探索、解释、检验。

对于科学即成果、科学即过程两种观点的争论，又有许多学者从科学认识论的角度提出，科学既是成果也是过程，而且也是一种价值或态度，包括对世界的好奇心、相信世界可以被认知、实事求是、创新性、合作等。所以，科学的内涵包括科学态度和价值、科学过程与方法、科学知识三个基本要素。

二、幼儿的认识特点是什么

在探讨幼儿的认识特点时，许多学者提出：每一个幼儿都是小小的科学家。确实，在人生的长河中，入学前的孩子们与科学家的相似之处最多，只是随着年龄的增长，受到许多影响和压制，相似之处越来越少了。幼儿认识事物的特点主要有以下几个方面。

（一）每一个孩子都是天生的科学家

孩子们有着与科学家一样的好奇心和探究欲望，这是与生俱来的，也可以说是我们从祖先那里承袭来的。小孩子个个都是天生的科学家，他们好奇、好探索，他们生机勃勃、精力充沛，不知疲倦地探索周围的世界。正因为有着强烈的好奇心和探究欲望，每个孩子都有一双敏锐的眼睛，没有什么东西能逃出孩子们的注意之外，尤其是越不知道或越被禁止触摸的东西，孩子们就越想探个究竟或试试自己的想法。听完了有趣的故事，为了知道谁在录音机里说话，他们会设法打开；下雨之后，我们越告诫孩子踩进水坑会弄湿鞋和裤子，孩子们越要往水坑里踩......这样的好奇心和探究热情决不亚于科学家。

只要留心，我们还会发现，孩子们最初关心的问题都和自然环境有关。天为什么是蓝的？小草为什么是绿的？天为什么会下雨？月亮为什么会住在天上？太阳为什么是圆的？鸟儿为什么在天上飞......孩子们所关心的这些现象和问题，恰恰是最基本的科学问题。可以说，科学家们在以专业的方式从事着孩子们自然而然在做的事，寻找着孩子们最关心的问题的答案。

（二）孩子们通过直接经验来认识事物

幼儿除了好奇、好问、好探索，关心许多”高深的科学问题“外，还是个勇于行动的实践者，一个通过直接经验来认识事物的人。

心理学研究一再证明，幼儿的年龄特点就决定了他们对事物的认识是感性的、具体形象的，思维常常需要动作的帮助。他们对物质世界的认识，还必须以具体的事物和材料为中介和桥梁，在很大程度上借助于对物体的直接操作。例如，面对一摊烂泥时，孩子可能会想：“如果我一脚踩下去会发生什么事？泥巴踩起来会怎么样？会不会从我的脚趾缝挤上来？”紧接着，他便一脚踩下去，以证实他的想法。

又如我们前面提到过的，下雨之后，我们越是不让孩子们去踩水坑，孩子们越要往水坑里走，一试高低！孩子们正是通过与物的直接相互作用来获得有关认识的。正如皮亚杰所说：认识既不来源于客体，也不来源于主体，而是发生于主客体的相互作用。

不仅如此，孩子们和科学家一样，也使用科学探究方法，只是不自觉而已。而且，由于经验水平和思维特点所限，幼儿探究解决问题的过程和方法具有很大的试误性。他们对事物特点的认识和对事物间关系的发现。需要尝试多次，或不断排除无关因素，才能接近答案。一个3岁半的幼儿在第一次接触橡皮泥时想用它做糖球，他把橡皮泥一小块一小块地揪下来，再用几小块橡皮泥合在一起做糖球。老师发现，他每揪一块橡皮泥都在脸上蹭一下，就好奇地问：”你这（做往脸上蹭的动作）是什么意思呢？”幼儿认真地说：“我试试橡皮泥粘不粘。”幼儿一直一丝不苟地试着，偶尔有一次忘了往脸上蹭，还马上拿回来再补试一次......三十几次后，他不试了，终于相信了橡皮泥的粘性。

（三）幼儿所获得的知识经验具有非科学性

幼儿对事物的认识和解释，所获得的知识经验，受到其原有经验和思维水平的直接影响，形成幼儿期所独有的“天真幼稚的理论”和“非科学性的知识经验”。

孩子们总是用原有经验解释事物。教师说小朋友喝开水身体好，幼儿就会用开水去浇花；懂得了种子泡在水里能发芽、长大，他就会把落在地上的小花瓣拾起来，泡在水里，让它长大。

幼儿不能抓住事物的本质特征，对事物及其关系的解释只是根据具体感知到的表面现象来进行。在问幼儿“月亮为什么不会掉下来”时，幼儿会回答“月亮因为明亮，所以不会掉下来”。幼儿在探索接亮小电灯的方法时，虽然他只是把横放在桌面上的电池竖了起来，连接方式没有丝毫改变，但他会惊喜地报告，他又发现了一种新的连接方法。

幼儿还总是用“儿童独特的眼光”来看待事物及其关系，对事物及其关系的解释具有“人为的”和“万物有灵论”的色彩，幼儿的这一特点是我们早已熟知的。

他们相信每一件东西都是由人所创造的；他们还相信自然界的事物像他一样，是有生命、有意识、有意图和有情感的。

幼儿在认知发展上的这些局限性，就决定了他们能理解的科学知识，具有一定程度的非科学性，决定了他们不能像中小学生那样学习真正的科学概念，而只能获得一些有关周围世界的浅显知识经验。

三、幼儿科学教育的特性

通过对科学是什么和幼儿的认识特点的分析，我们深刻地认识到：幼儿科学教育不应该等同于以往的常识教育，也不应该只是加上些新内容和动手操作的常识教育。

幼儿科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究，并获利用关周围物质世界及其关系的经验的过程，也是乐学、会学这些有利于幼儿终身发展的长远教育价值得以实现的过程。其基本特性有以下几个方面。

（一）目标的长远性

追求有益于幼儿终身发展的大目标，是幼儿科学教育界价值取向。当今，社会的迅速发展已经引起了教育的巨大变革。终身教育的倡导和实施，使儿童的学习已经走出以往的狭小范畴，开始成为贯穿一生的完整过程。这意味着两个重要变化：

一是一个人仅仅依靠十几年的学校教育无法适应一生的社会生活，他必须终身不断学习；

二是作为人生起始阶段的幼儿教育，要为一个人终身的学习和发展做准备。

为了幼儿终身的学习和发展，幼儿科学教育应注重幼儿乐学和会学的教育目标和价值，强调培养幼儿内在的学习动机和兴趣，发展幼儿不断学习的能力。

如果通过科学教育培养起幼儿对学习的兴趣，幼儿就有了终身学习的动力机制。如果孩子们通过学习科学，获得了探究解决问题的方法，他就能不断运用这些方法去获得知识，解决各种问题。

当我们预想的教育内容与幼儿的兴趣和需求发生矛盾时，我们决不能以牺牲幼儿对学习的兴趣为代价来求取知识的传递。

（二）内容的生活化和生成性

教育内容生活化是引发幼儿主动学习和探究的重要前提与条件。贴近幼儿生活的教育内容不仅为幼儿获得能真正理解和内化的科学知识、经验提供了前提和可能，而且，只有幼儿真正体验到学习内容对自己及与自己相关的人的意义，是自己当前想要知道的东西和解决的问题，他才能积极主动地去学习和探究，才能发现和感受到周围世界的神奇，体验和领悟到科学就在身边，才能保持永久强烈的好奇心和探究欲望。

幼儿对感兴趣的东西学得积极主动，效果好。这一点早已为我们所熟知。不仅如此，事实上，孩子们感兴趣和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合教育目标和价值的内容。教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题及喜欢的内容，生成科学教育活动；要善于发现、保护和培植幼儿那种科学家般的好奇心和探究兴趣。

幼儿科学教育的这一特性是培养幼儿的探究兴趣和好奇心，引导幼儿理解科学的实际意义，获得终身学习的动力机制的根本保证，也是幼儿获得真正内化的科学知识经验的根本保证。

（三）过程的探索性

幼儿科学教育应该是引导幼儿通过探究，发现和获得知识的过程。也就是说，幼儿的知识经验不再是教师直接告诉和传授给幼儿的，而是幼儿自己获得的。儿童是一个主动的学习者，教师的作用不再是用范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范，而是支持、引发和引导幼儿的探索和发现过程。

当前，许多教师认为，幼儿活动、操作了就是主动学习和探索了，这是一种认识上的偏差。事实上，真正的主动学习和探索必须具备两个基本条件：一是幼儿与物的相互作用，也就是孩子的活动和操作；二是幼儿原有经验与新发现的相互作用。也就是说，幼儿的操作是在验证自己的想法，而不是老师的想法或老师告诉他的答案。当让幼儿配绿色时，老师告诉幼儿蓝色加黄色可以配成绿色，然后再让幼儿动手操作，这样的教育引导是在让孩子们通过操作，验证老师的想法或老师告诉的答案。这不是真正意义上的探索。真正的引导幼儿主动探索，应该是先让幼儿调动原有经验，充分猜想什么颜色和什么颜色合起来会变成绿色。孩子猜想的结果可能不止一种：他们可能认为是蓝色加黄色：也可能认为每种颜色都要加点；也可能认为用蓝色加些水，再加点......孩子充分猜想和预测后，急切地想知道自己的猜想是否正确，这时，老师要鼓励每一个幼儿按自己的想法去操作。操作的结果将强化（如果结果与预想的一致）或调整（如果结果与预想的不一致）其原有认识。这样的过程才是真正的主动学习和探索过程，才是幼儿认识的主动建构过程。也就是说，手的操作和心智的操作与改变，是主动探究和学习不可缺少的两个重要条件。

（四）结果的经验性

与以往不同，幼儿科学教育更加尊重幼儿的认识特点和科学的本质特征。它不追求幼儿说出来的、准确的、科学的概念，而是强调让幼儿亲身经历探究和发现过程，获得有关的经验。这些经验可能是幼儿可以悟到但说不出来的，也可能是在成人看来是幼稚的、童话般的，但幼儿却在探索和获取知识的过程中真正体验到了科学的精神、科学的思维方式和过程。更何况任何科学知识都是在不断发展着的。在引导孩子们认识风时，我们不应在期待着他们能说出“空气流动产生风”，而应为幼儿发现和感受到“风真有劲，把我的帽子吹跑了！”“风让我的风车一会儿转，一会儿停；一会儿往这边转，一会儿往那边转”感到满足。

总之，我们要通过幼儿科学教育，萌发幼儿对科学的兴趣和探究解决问题的思维方式，为幼儿终身的学习和发展做准备。

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