“海”者,每篇课文就是一片蕴涵了丰富智慧思想宝藏的海洋,“百川”者,便是学生的思想之源了,正如我们不能轻易阻断千万条入海的河流一样,我们也无法阻止学生对于课文的不同理解.“教育的本质是塑造人、完善人、发展人.人是什么?人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体.”,“仁者见仁,智者见智”,又怎能绝对的说学生的理解是错误的呢?也许他们思考的切入点只是被我们教师所忽视的而已!所以我们要用宽容的态度来对待学生的“多元解读”,甚至鼓励他们进行多元解读,激发他们智慧的火花,汇集了多种思想才能体现出文章的内涵!中学语文课本中所选用的文本大多具有文学性,而文学语言是一种描述性语言,往往有“烟笼寒水月笼纱”的朦胧意蕴.由于读者时代、经历、个性的差异,对文本的解读必然是多元的.有人说：“文学是狡黠的情人,话不说透,让你自己猜测,他用遮掩来突出,用省略来增添.”文学作品留有广阔的想象空间,因而在语文教学中,我们必须重视学生的“多元解读”,关注课堂的动态生成.
阅读的目的是为了获取意义.而阅读的过程就是建构意义的过程.这个过程实际包含着两个层面,一是学生从文本获取信息；另一方面,是学生调动自己的人生阅历和知识背景对所获得的信息的加工.成功的阅读,就如迦达默尔所言,达到了“视界融合”.而获得这个“融合”的层次、角度因人而异,才使多元解读呈现出是多样化、个性化和富有创造性的.经典之所以为经典延续千古而不衰,一方面是由于其自身的价值,另一方面则是一代一代解读者不断地与之“融合”.
“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践.”阅读,就本质来说是一种创造性活动,在接受文本之后,一定会有所思、有所问,既而有所引申、发挥和创造.因此,教师要实施行之有效的教学策略,促进学生的个性化阅读. 真正有效的阅读,必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动,才能通过对书面符号的感知和理解,把握其所反映的客观事物及其意义,达到阅读的目的,这种具有很强的个性化的活动,决定了阅读只能是学生自己的事,任何人都无法替代.个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验,必然会存在一定的差异性.而学生的这种多元理解如果是正常、健康、可喜的,教师要珍视、尊重这种理解.
注重个性化的阅读实践活动,就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中沉淀下来,这样的阅读方式无疑具有很强的活性,犹如一个磁场,能不断摄取、融合新的语言信息,培育思维品质,从而改造学生自身的语言和思维.久而久之,便会成为学生语文能力的基础,成为文化底蕴的养料,成为人格形成的萌芽.教育的本质回归意味着尊重与发展个性,在激励求异的原则下,多元解读的课堂气氛是宽松而民主的,学生敢持己见,标新立异,有充分的心理空间和自我意识.
但是,“海纳百川,难排浊流”.新课改后,体验、经验、感悟、熏陶、个性、创造等教育理论的冲决,多元智能理论的高扬,虽然使我们的语文课堂变得丰富多彩了.但是中学语文教育有其自身的学科理论,对多元阐释理论的理解和运用不足,使学生对一些作品采取任意的甚至是错误的、歪曲的解读和诠释.
韩军在一篇文章中曾经指出：语文教育有一对矛盾.一方面,阅读特别强调“多义性”,即不能以“一解”去断然地统一“多解”,否定“多解”,不能以“他解”来统一“我解”,否定“我解”.而另一方面,语文课中对作品的诠释,也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵守的标准尺度,以防止多度诠释活动的发生.现象学代表波兰解释学家英珈顿提出了“填充化”理论,他充分肯定了读者在文学活动中的主体地位,但是也认为“填充”要专注于作品本身,不允许读者随意做“虚假的具体化”,必须“回到事物本身”,即与作品实际相符.迦达默尔也提出了读者视界与作品视界交融的“视界融合”说,同样也注意到了作品对最后结果的制约.解读应以文本为阅读和批评的中心,应是读者与文本的双向交流,而不是读者单向的胡思乱想.
在中学阶段进行多元解读的操作既要积极地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释,又要严谨、认真地尊重课本中的经典文本,对那些无中生有的、为反叛而反叛的、游戏式的阅读进行纠偏.如,学习《愚公移山》一课时,有的学生认为愚公“挖山”不如“搬家”,愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡,应该制止.有学生从《背影》中读出“父亲”是“老土”,“违反了交通规则”……这样的教学环节,学生讨论热烈,发言踊跃,但是我们看到由于缺乏教师的介入引导,学生的理解已经走向了一条歧路.学生对作品人物对话的解读出现了不少错误和偏差.这样的解读直接导致的是文本意义的失落,久而久之,学生的语文素养和人文精神不仅得不到培养,还将被扭曲和破坏.对于中学生而言,我们必须看到的一个事实是,经典作品的丰富内涵和学生的理解智慧并不在同一个层面上,这之间的差距正是阅读教学之所以存在和必要的原因.我们强调以学生为阅读的主体,鼓励学生创造性地阅读,但这并不意味着对学生的理解的纵容和放任.一方面,学生有自己的阅读理解是值得尊重的,因为这是深入理解的前提；另一方面,这个理解仅仅是一个起点,而不是阅读的终结,阅读教学的目的应该是超越这个起点.另外多元解读不能超越道德底线,要符合健康的审美情趣,文学艺术的审美,包括对崇高的敬仰,对正义的赞美,对弱小的怜悯,对恶者的抨击.在阅读教学中,教师理所当然要对学生世界观、价值观的取向进行正确引导.记得有次上《斑羚飞渡》,让学生谈谈对镰刀头羊的印象,有一学生脱口而出“蠢得死!”其他学生哄堂大笑.也许在父母宠爱之下的他们已忽略了奉献,更别说这样悲壮的献身.所以对于这样的解读,作为教师有责任引导他们回归,帮助他们重新认识、理解.
总之,“海纳百川,有容乃大；吸污沉垢,方见其蓝.”语文教学需要多元解读,但不是乱读,不能脱离文本中心,不确定性不能理解为任意性.就如钱梦龙老师说的,一千个读者有一千个哈姆雷特,而一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特.多元解读不能离开中学语文教育的领域,多元解读的目的不在于发现文本的新意义,而在于提供一个让学生更好地尊重文本、理解文本的平台.
词语方面：一词多意，不同的语境不同的意思
文章方面：文章表达的意思一个侧重点，多个辅重点
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