课堂问题行为的目的

2025-02-08 03:49:07

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回答1：

一、课堂问题行为的判断标准　　有关课堂问题行为的标准，湖南的刘利群研究后认为，为了确认某一问题行为是否构成了问题行为，问题行为的严重性程度如何，必须考虑频率、维度、强度、时间、态势、刺激源以及离差等几个方面的因素[1]。笔者认为，客观地评判一个行为是否是严重的课堂问题行为，要考虑到以下几点：　　(1)普遍性——这种行为是否是该年龄阶段儿童普遍发生的问题行为。比如，注意力不集中的现象在年幼儿童身上表现更突出。(2)时间——在课堂上发生的时间。某个学生的某个课堂问题行为在一节课的什么时候发生，是课一开始就发生，还是在中途发生或是在快下课时才发生?(3)延续性——这种行为是否每次都会延续很长时间，能不能自行消失?(4)频率——这种行为在某一节课上是否经常发生?(5)针对性——这种行为是否只针对某一门课或某几门课?比如，有的学生在数学课上常表现出问题行为，而在语文课或其他的课上很少表现或不表现问题行为。(6)指向性——该问题行为是指向自己，还是指向其他同学，或者正在上课的教师? 　　二、课堂问题行为的原因分析　　每一个课堂问题行为的发生总隐藏着一定的原因。努力找到这些原因，就可以为消除课堂问题行为，改善课堂秩序。英国心理学家科恩(cohen．L．)研究认为[2]，课堂问题行为的原因主要有不安的家庭环境、同伴压力、缺乏科学兴趣等。　　笔者经过大量的文献分析，把学生发生课堂问题行为的主要原因归纳为三个：　　1．学生生理、心理发展的不完善　　有证据表明，在正常的环境中，人们对信息有高度的选择性。注意的特征就是选择性。筛选种种刺激物，把注意力集中在特定的刺激上，而不顾别的刺激，这种能力在儿童期内有稳定的增长[1]。年幼儿童不太会控制自己的注意，容易为无关的刺激特征(新奇、新颖、活动性、强烈的对比等)所吸引而分心，在注意有关和无关信息的部署中缺乏灵活性。儿童注意有关刺激的能力随年龄而逐渐改善，有控制的注意随着个体的发展而发展。年长儿童在按-照任务要求改变他们的注意时显得比年幼儿童更加灵活。因此，瑞格等人捡出有24％的学生思想开小差；在廖全明的研究中，小学教师心目中学生最严重的课堂问题行为是注意力不集中，就可以从这里找到答案。　　儿童的自我控制有随年龄的增长而逐渐改善的趋势。自我控制是指个体在无人监督的情况下，从事指向目标的单独活动或集体活动。“讲废话”、“随便走动”、“小动作”等就是自我控制差的表现。在课堂教学环境中，教师面对的是很多个学生，教师很少有精力关注到每一个学生的课堂行为。因此，学生的自我控制就显得尤为重要。研究表明，一般有自我控制力的儿童，愿意延缓立即得到的奖励。他相对的比较成熟，有责任感，有较高的成就动机，更能遵守规则，即使在无人的情况下[3]。因此，通过适当的强化手段，培养儿童的延缓满足能力，培养儿童的自我控制力就显得十分重要。　　2．学生不健康的需要　　需要时刻获得他人的关注是人类的天性。课堂中的学生也会通过各种方式引起其他同学和老师的关注。通过努力能够获得成功的学生，会用自己学业的成功获得其他同学和教师的赞赏；而认为通过自己的努力不能获得成功的学生，则会以学习以外的其他方式获得老师和同学的关注。这种关注，即使是消极的，也比忽视自己存在的结果要强。　　奥芦尔认为，学校情境中的动机有三个组成部分，即：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。笔者认为，这三种内驱力不仅指向学习活动，也指向学习以外的其他活动。有些儿童在好奇心的驱使下，会“检测”老师对于学生的违规、违纪行为是否真的惩罚和给予何种惩罚。心理学家把这种现象称为“限度检测”。因此，戴•冯塔纳(D．Fontana)建议教师用一些建设性的方式对学生进行告诫，使学生尽量避免企图进行“限度检测的倾向”[2]。另一方面，有些学生企图通过实施课堂问题行为，吸引老师和其他同学对自己的关注来巩固自己在同伴集体中的威望，以使自己尽快被非正式的小群体所接纳，满足自己已经转移了的附属内驱力。　　3．学生对教师某些不适当的教学方法或教育手段的“报复”和“逃避” 　　学生的任务是学习，但当学生认为自己缺乏学习能力时，学生会因自己在学习上遇到的困境而苦恼，其行为表现要么退缩或躲避，企图避免引人注意，要么采取过激行为或故意触犯行为。教师对这些同学不能正确处理和帮助时，学生的问题行为会增多，强度会加深，进而形成一个恶性循环。　　因此，只有教师改变自己对学生的想法，主动改变自己的行为，学生的行为才能有所改变。要改变学生的不良行为，使之朝向良性方向发展，需要成人社会特别是教师和家长的共同努力。　　三、课堂问题行为的干预　　课堂问题行为的干预就是在心理学理论指导下有计划、有步骤地对课堂中发生的问题行为施加影响，使之发生指向预期目标的变化[4]。我国有研究者根据学生行为表现的主要倾向把学生的课堂问题行为分为两大类：一是外向性的攻击型行为，如活动过度、行为粗暴、逃学等；二是内向性的退缩型行为，如沉默寡言、孤僻离群、烦躁不安、过度焦虑等。笔者认为，对学生课堂问题行为进行干预，首先要运用行为疗法，减少不符合教学要求、违反课堂规则、影响教学效率的行为，这里主要指对外向性的攻击行为进行干预；其次，运用情感疗法，加强班体的凝聚力，感化和转化沉默寡言、孤僻离群等退缩性行为；第三，加强班级管理，建立班级常规，尽量避免课堂问题行为的发生。　　1．干预外向性课堂问题行为，降低行为发生率，减少行为对自己和其他同学的消极影响　　外向性课堂问题行为主要指向外部对象，包括自己、其他同学乃至教师。有着明显的攻击性和破坏性。对于这类行为的干预方法主要包括：消退、暂停和反应代价。　　消退就是为了达到降低某特定的课堂问题行为的发生率或者为了达到使它不再发生的目的，在该行为发生后不再给予任何强化刺激的一种行为干预方法。比如，大声说话、讲废话等课堂问题行为，其目的就是为了吸引老师或者其他同学的对他的社会性注意。当教师和别的同学对他们的这种行为不予关注时，他们的行为自然会很快消失。因此，教师本人要克制自己的情绪，努力不被这些问题行为影响，而且更要把自己的课上得绘声绘色，使绝大部分同学的注意力集中在课堂教学中。

回答2：

教师处理课堂问题行为的原则是指教师处理课堂问题行为必须遵循的基本要求。课堂问题行为处理的原则有很多，但不论什么原则都必须遵守两个最高原则，第一是不能伤害每一个学生，课堂上教师的所有做法必须顾及学生的自尊及人格；第二是必须顾及整个班级团体的利益，亦即须能形成并维护一定的秩序或气氛。而要贯彻课堂管理的这两个最基本的原则，必须具备两个先决条件：第一是教师必须真心喜爱学生；第二是教师必须认真教学。

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