解释一下教育为什么不是仅仅获得知识

教育不是仅仅获得知识，特分以下几个层次分述，
一、从教育的目的看，生活教育为第一步，“德行教育”是第一要务
显然，教育的目的是最终要对被教育者发生作用，使之能在生活、学习、工作中正常化并有所突破，有所建树。从这儿我们发现，教育的对象是人，表面上作用的是人的身体，——感官、大脑和肢体，而实际上作用的是人的灵魂——情感、心理和思维，最终落实到言行上。从教育的目的还可以看出，生活能力才是首要的教育任务。也就是说，一个不能正常生活的人是不能正常学习的，更别说会学习、有所突破和在工作上展示才华和能力了。
因此，教育必然是首先注重“成人”教育。也就是把日常的生活习惯、最基本的为人准则和最起码的道德修养、公德意识和法纪观念作为教育的第一内容，把受教育者的人品教育和全社会的公民教育放在首位。如果这一步被忽略或者缺失，教育注定失败。
二、学习教育是教育的主体，但是学习不等于“知识 ”，更不等于读书
请注意，这里说的是“学习教育”，而不是“知识教育”，更不是读书。
学习涵盖的范围非常广，绝不仅仅是书面知识，甚至不仅仅是知识。当然从广义上说，可以把来自世间的任何新信息和对人成长有益的东西都作为知识。 而我们平时理解的知识就是指书本上的，或者说理论上的，特别理性的，而忽略了各种感官得到的，特别是亲历的体验。
这里说的“学习”，是指包括书本、课堂在内的所有获得智慧、推动内心成长的活动。
我们要确定，书本学习要占很大的比例，而目前的状况是，除了书本学习外，几乎一切方式都被剥脱，甚至认为是“不务正业”。而事实上，凡有建树的人，都是在书本学习以外经历了很多，那么我们何不把这些方式运用于学校教育呢？
由于我们的学校教育被狭隘为“知识教学”，所以学生的学习也就被削弱为“书本学习”，甚至是“教材学习” ，这种“学习'称不上真正的学习，也是完全脱离实际的。
三、教育最终的目的是实现生命的价值。
每个生命都有其自身的光辉和价值。教育的目的乃是让这条生命散发最耀眼的光辉，实现最大的价值。其在闪耀自身光辉的同时便自然地为社会为国家为人民甚至为人类做出了应有的贡献。
这让我想到了两点：一是我国古代伟大的教育家孔子有三千弟子七十二贤人，还有二千多”常人“，不能不说他们都各尽其能、各显其才，印证了李白名言”天生我材必有用“；二是国外一个校长在学生毕业典礼上祝福A类学生、B类学生、C类学生，把学生分成几类不是等级而是差异，所以有”如果把一个顶好的木匠教成博士生是失败“的说法。也就是说我们的教育要关注个体特征、因材施教，通过教育不仅保留其本有特性、天质，而且让其天性中倾向的一面得到发现、发展和发挥，让其充分展现个人魅力，真正实现自身的唯一生命的价值，做'最好的自己”。
而我们目前的教育搞一刀切，不仅仅是在同一课堂用同一内容同一方式教授天性本不一样的学生，而且还用统一标准评价和选拔所有的学生，这就造成大部分学生必须偏离甚至抛弃本人固有的天性，去适应和追寻离自己较远甚至抵触的“书本理论知识学习”，并强制用它来决定你的生存、生活模式和生命价值。

1.知识教学过于强调学生对知识的掌握。忽视科学学习方法的形成及能力的培养，学生在离开学校后理论知识难以运用于实践，动手操作能力差。 2.知识教学只注重对知识的授受。把学生当作纯客体和被动接受知识的容器，它必然导致灌输—记忆式教学和填鸭式教学。学生的主体地位未能突出出来，学生的积极性、主动性、创造性难以发挥，个性受到压抑。 3.教师只是依照教材向儿童传授知识。教学内容（知识）是预先安排好了的，将这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，违反了儿童的天性。多种多样的学科课程只会把儿童自己统一的生活经验加以割裂和肢解，导致教育与现实生活相脱离。 二、对知识教学进行批判的误解探源 1.将知识等同于陈述性知识。人们对知识教学的批判是从其错误的知识观出发的。从有关的论述中，不难看出，知识被片面理解为陈述性知识，即关于世界是什么的知识，表现了知识观的狭隘性。 现代认知心理学派认为，知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是指个人具有的有关世界是什么的知识；程序性知识是个人具有的有关“怎么办”的知识。程序性知识的学习以陈述性知识的掌握为前提，经过适当练习在头脑中形成有关完成一定活动任务的联结，在以后遇到相关情境时运用相应的知识来完成一定的活动任务，表现为技能。程序性知识并不等同于技能，技能的形成离不开程序性知识，程序性知识的外现则是技能。策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动。前者是对外的，后者是对内的。在教学中，人们可能会特别重视陈述性知识，而忽视程序性知识和策略性知识，导致学生动手能力、实践操作能力差，这是由于人们在实践操作中对知识的狭隘理解所造成的，而不能看成是重视知识教学而产生的问题。 2.将知识教学等同于知识的授受。把知识教学作为教育的中心任务，并不必然把学生当成被动接受知识的客体、被动接受知识的容器，也并不必然导致教师与学生之间简单的知识授受关系。在三类知识中，程序性知识和策略性知识单靠“灌”是解决不了问题的，需要教师对动作技能的程序作讲解和适当的示范才能使学生掌握。即便是陈述性知识，要求学生陈述的是符号或语词表达的意义，而不只是词句本身。因此，知识教学不是一个机械的灌输过程，学生靠被动接受难以很好掌握知识。 知识教学本身就是一种活动，是师生之间的交往互动。在这种互动活动中，学生可以有锻炼的机会以形成技能、发展能力，身心得以和谐发展。教师与学生之间也不仅仅有知识信息的交流，而且也应该有情感、态度等的交流与碰撞，师生双方的体验才能有机会表达从而达到相互理解。在这种交往互动的活动中，师生之间不再是简单的主客体关系，而是主体间相互交往的关系。 3.将教学内容等同于教材。对知识教学进行批判的另一个根源是将知识教学的内容等同教材，认为“预先准备好了的教材”没有考虑学生的兴趣，割裂肢解了学生的生活经验，导致生活世界与科学世界的分离。 事实上，教材的编写是根据教育学、心理学等学科的研究成果而进行的，不可能没考虑到学生的兴趣与需要。如果未能作到这一点，至多也只能说明现行的课程设置及教材的编写还存在着很大问题，而不能说成是重视知识教学而导致教学内容与学生的兴趣相脱节、与学生生活相脱离。在教学过程中，知识内容的选择可让学生来参与，与他们的现实生活结合起来，以增加感性知识的内容，不应将教学内容局限于以教材形式出现的间接知识，应将学生在经验基础上概括出来的知识也包括在内。知识乃是人脑对客观规律的反映，是人类认识自然界、认识社会和自身的精神产物，是人类在经验基础上的系统概括。分经验性知识和科学性知识两种。这里所说的经验性知识包括教师积累下来的经验的概括，以及在教学过程中学生在教师引导下的教学实践活动中所直接形成的经验的概括。 三、合理的知识教学模式的建构 人们对于知识教学的批判，问题不在于知识教学本身，而在于人们在现实中对知识教学的误解，在于人们在知识教学过程中出现了偏差。为此，应建构合理有效的知识教学模式。 1.以广义知识观为指导，确立知识教学的目标体系。如前所述，现代认识心理学派所持有的广义知识观认为知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。世界经济与合作组织把知识分为四种类型：知道是什么的知识，即关于事实方面的知识；知道为什么的知识，即关于自然原理和规律方面的知识；知道怎样做的知识，即关于做事情的技巧、诀窍等方面的知识；知道是谁的知识，即关于谁知道和谁知道做某些事的信息。这是一种广义知识观，在这种广义知识观下，传统的知识和能力等的矛盾可以统归为一个概念“知识”而得到解决。 确立知识教学在教育中的中心地位，首要的问题就是以广义知识观为指导，建构知识教学的目标体系。要兼顾陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类知识的目标以及三类知识的平衡，不能有所偏颇。 2.确定交往教学观。在知识教学中，教师可将知识内容融合在各种背景中并以各种方式来表达，这样，学生才能更好地掌握，因为这样可以确保学生有更多的机会将知识扎根于知识体系中。那种灌输—记忆式教学、填鸭式教学注重的只是学生“掌握”知识的多少，注重的只是学习结果。而交往互动的教学过程观则重视学生的学习过程，重视学生的个体经验，表现出对学生生活世界的极大关注。它打通了教育与生活之间的壁垒，使得教育不再局限于书本知识的教学，局限于课堂、学校，而是走向日常生活，注意到学生生活的方方面面，从而使教育获得完整的内涵。

一、从教育的目的看，生活教育为第一步，“德行教育”是第一要务
显然，教育的目的是最终要对被教育者发生作用，使之能在生活、学习、工作中正常化并有所突破，有所建树。从这儿我们发现，教育的对象是人，表面上作用的是人的身体，——感官、大脑和肢体，而实际上作用的是人的灵魂——情感、心理和思维，最终落实到言行上。从教育的目的还可以看出，生活能力才是首要的教育任务。也就是说，一个不能正常生活的人是不能正常学习的，更别说会学习、有所突破和在工作上展示才华和能力了。
因此，教育必然是首先注重“成人”教育。也就是把日常的生活习惯、最基本的为人准则和最起码的道德修养、公德意识和法纪观念作为教育的第一内容，把受教育者的人品教育和全社会的公民教育放在首位。如果这一步被忽略或者缺失，教育注定失败。

因为还需要道德和体育教育